xucurruc

Los experimentos, una experiencia integradora

Publicat en per admin el 17 abril 2007

LA PONENTE: Liliana Carbó Martí es miembro del Grupo de Trabajo Xucurruc, de Educación Infantil, que funciona como seminario permanente de la Escola d’Estiu Marina-Safor de València y trabaja como maestra en el C.P. “El Castell”, de Almoines.

La experiencia presentada se centra en la aproximación del alumnado de educación infantil a la experimentación física. Estas actividades las iniciamos en el centro a los tres años con propuestas diversas: mezcla de colores, juegos con agua, fabricación de diversas masas: plastilina, de sal, mágica (pese a estar dura, la masa se expande), hacer pompas de jabón, …..
Con este bagaje, a los 4 años, es el alumnado junto a sus familias quienes eligen el experimento que desean realizar, a partir de una selección de experimentos sencillos que les facilitamos (que en otra época utilizaba el alumnado de la 2 Etapa de la EGB del centro). Pero puede ser utilizado cualquier ejemplar de los muchos que hay actualmente en el mercado.
Con la presentación de esta experiencia pretendemos mostrar de qué forma se pueden introducir en las clases de educación infantil los experimentos y la física, contenidos que no se contemplan de forma tradicionales este periodo educativo. A demás, a partir de nuestras observaciones podemos aprender que dificultades iniciales encuentran los niños y las niñas, y sobre todo, de qué forma podemos intervenir en el aula para ayudarles a progresar.
A nivel teórico nos ha interesado mucho los trabajos de Constance K. Kamii sobre el conocimiento físico, basado en estudios piagetianos de cómo se construye el conocimiento a partir de las experiencias perceptivas, como se puede evolucionar desde la reflexión física a la abstracción reflexiva, pero también otros estudios como los de Vigotsky sobre la construcción social del saber, partiendo de la Z.D.P., o los de los aprendizajes significativos postulados por Ausubel.
En nuestra presentación explicamos las diferencias que establece Kamii sobre el conocimiento científico y el conocimiento físico, pero también la necesidad de crear contextos ricos y estimulantes a partir de los cuales poder realizar prácticas integradas donde confluyan diferentes saberes que doten a las actividades de sentido y ayuden a nuestro alumnado a entender como funciona el mundo que nos rodea.
A nivel de planteamiento curricular seguimos las directrices establecidas por Stenhausen (1981) y Elliott (1990) en base a un aprendizaje basado en procesos y no en objetivos. A través de este trabajo mostramos diversos ejemplos de como una misma actividad, planteada de forma abierta, puede ser solucionada de una forma diferente, según el nivel del proceso en el cual se encuentra cada niño o niña. Ambos autores defienden también la figura del profesorado investigador en cooperación con otros docentes, con la finalidad de desarrollar elementos comunes de conocimiento a partir de la colaboración. Es lo que hacemos en nuestro grupo de trabajo Xucurruc, donde confluimos de forma voluntaria profesorado de infantil de diversos centros e intercambiamos nuestras prácticas para reflexionar sobre ellas y mejorar la tarea docente.

EXPLICACIÓN DEL TRABAJO SOBRE LOS EXPERIMENTOS:

Esta práctica sobre los experimentos se realiza en el centro en el cual trabajo tanto en infantil y como en el primer ciclo de primaria, desde hace aproximadamente unos 12 años, Desde los planteamientos iniciales, las diversas actividades se han ido enriqueciendo con el tiempo:
1- Inicialmente, después de seleccionar un experimento con su familia, el niño o la niña encargado de su preparación, traía a clase todo aquello que necesitaba, lo realizaba, y dejábamos constancia de la tarea a partir de una fotografía.
Con todos textos sobre los experimentos y las fotos hacíamos un libro de experimentos para cada alumno o alumna y dejábamos uno de muestra con las fotos originales para la biblioteca de la clase.
2- Después pasamos a pedir que hicieran hipótesis sobre qué pensaban que podría pasar, las anotábamos antes de su realización y después recordábamos sus anticipaciones y comprobábamos si alguien se había aproximado.
3- Con el tiempo vimos la posibilidad de sacarle un mayor partido a la actividad y les pedíamos que hiciesen un dibujo del experimento en una hoja en blanco, una vez éste había concluido.
4- Pasamos posteriormente a confeccionar una ficha tipo, a partir de la cual plasmar la experimentación. En ella tenían que reflejar: qué materiales habíamos utilizado y qué había pasado (las transformaciones originadas).
A lo largo de todo este tiempo hemos podido observar de qué forma se establecen las primeras hipótesis sin una base lógica. Así, si hacemos un experimento en el que mezclamos dos colores y surge el naranja, después, siempre que hacemos otra mezcla, anticipan que aparecerá el naranja, sin tener en cuenta los colores base utilizados. Pero, poco a poco las intervenciones son más ajustadas, se tiene en cuenta las experiencias anteriores realizadas, se globaliza a partir de lo que ya se sabe, se utiliza con propiedad el vocabulario en un contexto diferente……
Pero sobre todo, es en las producciones gráficas sobre los experimentos donde hemos podido observar como se va construyendo su aprendizaje: las dificultades iniciales que tienen en diferenciar los materiales empleados y la plasmación de las acciones ocurridas y si se han producido modificaciones (los dos tiempos: antes de hacer el experimento y después), cómo se representan las características de los objetos empleados (tamaño de los objetos, el color, la representación geométrica….), la utilización espontánea de números para representar cantidades, los agrupamientos de los materiales con características semejantes …….
Con la experiencia obtenida hemos aprendido a ajustar nuestras intervenciones en el grupo e individualmente, a ir siempre un poco más allá en nuestras demandas, pero siempre respetando los distintos niveles madurativos, ayudándoles a mejorar a partir de donde se encuentra cada cual, a diversificar las exigencias, ajustándolas a aquello que puede hacer cada uno.
Hemos preparado una presentación en la cual se muestran las diferentes modalidades de realización, junto a ejemplos de algunos experimentos, tanto en formato fotográfico como en registros de conversaciones y de representaciones dibujadas que han hecho de ellas los niños y las niñas. A partir de los diferentes ejemplos se han puntualizado el tipo de observaciones realizadas, las cuales pueden ayudar al profesorado a interpretar las producciones infantiles y a ajustar a ellas la práctica docente.

Guión de la ponencia sobre los experimentos

LOS EXPERIMENTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO FRENTE AL CONOCIMIENTO FÍSICO: – Ejemplo de actividad de conocimiento físico
Actividad integradora frente al concepto de actividad globalizada
Actividad abierta hacia la construcción del conocimiento complejo

ASPECTOS ORGANIZATIVOS: dos modalidades de realización: experimentos propuestos por el profesorado o por el alumnado y su familia.

ANÁLISIS DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS EXPERIMENTOS: QUÉ COSAS OBSERVAMOS.

CÓMO AYUDARLES A PROGRESAR.

CONCLUSIONES
LOS EXPERIMENTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO FRENTE AL CONOCIMIENTO FÍSICO.
1- En el conocimiento científico, centrado en el contenido, los niños y las niñas han de ser capaces de reconocer y definir los principios científicos planteados por el profesorado.

2- En el conocimiento físico nos centramos en los procesos: “El enfoque del conocimiento físico es que los niños y las niñas se ocupen de los problemas y preguntas que se les ocurran a ellos mismos (…..), subraya la iniciativa de los niños, sus acciones sobre los objetos y su observación”. (C.K. Kamii)

EXPERIMENTACIÓN LIBRE CON OBJETOS: LA FLOTACIÓN
Conversaciones recogidas:
- ADRIAN: las (cosas) que son grandes no flotan.
- GUILLEM: las piedras pequeñas seguro que también se hunden.
- TERESA, NACHO: las (piedras) pequeñas no flotan.
- GUILLEM: se hunden porque pesan un poquito.
- ADRIAN: las grandotas, como pesan mucho, las tiras y después se hunden.

Probamos ahora con dos pelotas de tamaño diferente: la más pequeña es de golf y la otra, un poco más grande, es de caucho.

La pelota grande flota y la pelota pequeña no, por qué?

- LUÍS: una es de golf y la otra de jugar a tenis (ADRIAN).
- GUILLEM: una pesa más. La otra no pesa.

Probamos dos botones, uno se hunde y el otro no.
TERESA: porque el (botón) negro no tiene agujeros y el otro tiene agujeros y cae.

PROPUESA DE UNA ACTIVITAD INTEGRADORA FRENTE AL CONCEPTO DE ACTIVIDAD GLOBALIZADA: SE PERMITE EL TRABAJO CONJUNTO DE DIVERSOS LENGUAJES: ESCRITO, MATEMÁTICO (en sus distintas vertientes), DE REPRESENTACIÓN …

Ejemplo de un experimento donde un cilindro estrecho sostiene un montón de libros y diversas representaciones gráficas realizada por diferentes alumnos.

ACTIVIDAD ABIERTA HACIA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO COMPLEJO
Ejemplo de una actividad que muestra el enfoque de la construcción de conocimientos complejos: les proponemos que calculen cuantos vasos de agua vamos a necesitar para obtener 4 litros de agua y así concluir un experimento para hacer jabón líquido. Después de comentar las diferentes respuestas, han llegado a la conclusión de que necesitan 16 vasos. Les pedimos que representen el resultado de una forma gráfica, observando los siguientes niveles de representación:
A) En el nivel de menor comprensión se dibujan de forma aleatoria jarras y vasos, sin que haya una comprensión ni una conciencia numérica de aquello que va a representar.

B) Tras haber anticipado la cantidad, se intenta representar 16 vasos. Una vez dibujados se comprueba y se rectifica tachando los sobrantes.

C) Se dibujan agrupados de 4 en 4, (4 vasos por cada litro).

D) Un alumno propone poner directamente 4 jarras (una jarra por cada litro). Se le anima a comprobar la capacidad de la jarra, que es de 2 litros. Finalmente dibuja 2 jarras.
En este caso se ha llegado a una fase de abstracción reflexiva, representando un objeto nuevo que surge de la comprensión.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
Dos modalidades de realización:
A- Selección por parte de la persona educadora del experimento y los materiales.
B- Selección por parte del alumnado y sus familias.

A- Selección por parte de la persona educadora del experimento y los materiales.
Ejemplos donde se hacen diversos experimentos propuestos por el profesorado:
Hacer una pasta mágica con harina de maíz, azúcar y agua. Cada niño y niña tiene un plato individual en el cual tiene que mezclar todos los ingredientes hasta hacer una masa consistente y dura, que en momento en el cual se día en reposo, se expande.
Pompas de jabón, mezclando un 40% de jabón líquido, 10% de glicerina y un 50% de agua. Con diversos materiales experimentan como hacer las pompas de jabón: pajitas de plástico, embudos….

B- Selección por parte del alumnado y sus familias.
Ejemplos de diversos experimentos preparados por el alumnado y sus familias a partir de un libro de experimentos sencillos:
La moneda que camina sobre un papel, con un imán colocado por el reverso.
Diluir el interior de los rotuladores en una botella transparente de plástico para hacer agua de colores.
Las lentejas saltarinas: lentejas puestas en remojo con agua y bicarbonato que ascienden y descienden por el líquido.
Cómo hacer un electroimán con unos hilos de cobre y una pila de petaca.
Como un imán atrae a los objetos metálicos, pero no los que son de plástico, el papel……

ANÁLISIS DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS EXPERIMENTOS: QUÉ COSAS OBSERVAMOS.

Observamos diferencias en la representación del mismo experimento en función de la edad y la madurez. Así podemos observar las representaciones del alumnado a partir de un experimento donde se imantan unas tijeras y como dibujan la acción de atraer de unos clips metálicos.

Observamos la dificultad que muestran a nivel temporal en comprender los dos momentos de la representación: qué necesito, qué ha pasado.
De los trabajos realizados hemos seleccionado unos ejemplos de varios experimentos en los cuales se detecta la dificultad en captar los dos momentos: en unos casos los dos dibujos son muy similares, en otros sólo se representa los materiales pero no lo que ha ocurrido después del experimento (no se sabe qué representar).

Observamos cómo captan las características de los materiales (qué necesito). Seleccionamos varios ejemplos de un mismo experimento en el cual se utiliza un cilindro de papel hecho con un folio y 4 libros. En algunos casos se dibuja diversas formas irregulares cerradas, que quieren representar cuadrados, mientras que en otros casos si que se dibujan las formas geométricas correctamente.
Observamos cómo representan las acciones y las transformaciones registradas (qué ha pasado) a partir del experimento anterior:
- Sólo se centra la atención en uno de los materiales: representa sólo uno de ellos, el cilindro de papel, pero no los libros.
- Cómo se representa la geometría de los objetos, sin captar sus características (figuras cerradas pero indefinidas).
- Se representan todos los elementos, cilindro y los cuatro libros, pero se dibujan dispuestos de forma continua pero dispersa (no se sustentan los unos a los otros), aunque si que se han captado los valores cuantitativos.
- El cilindro y los cuatro libros dispuestos unitariamente. El cilindro ligeramente más estrecho que los libros, sin llegar a captar las proporciones de los objetos entre si. También en este caso se reflejan los valores cuantitativos de forma correcta.
Observamos como representan la relación entre los objetos:
- La relación desproporcionada entre el tamaño de los objetos: una mesa y varios libros de mayor tamaño que la mesa, lo cual es totalmente inexacto.
- La atracción de las tijeras sobre un clip: se representan las tijeras de forma abierta. Ambos objetos se dibujan con un tamaño muy similar, lo cual tampoco se ajusta a la percepción real.
- Un montón de libros en equilibrio al borde de una mesa, dispuestos escalonadamente. Hay un intento de representación distribuyendo todos los libros por el borde de una mesa redonda (la forma geométrica que realmente tiene, pero no se representan en un montón, sino dispuestos de forma dispersa).
- Una servilleta de papel apretada en el fondo de un vaso colocado boca a bajo (invertido). La servilleta se dibuja en la parte de abajo (en la boca del vaso) cuando realmente tendría que haberse representado en la parte superior del vaso, en su fondo, que al invertirse queda arriba.
- Un lápiz dentro de un vaso con agua (distorsiona su visión y parece que está roto). Se dibuja un círculo con un palo en la parte inferior (como una piruleta, no se sabe representar la forma cilíndrica).

Observamos la utilización de los números en los dibujos realizados:
- Numeración que está en el mismo objeto: en un caso se escribe el un número 10 que se ha percibido que está en un de los objetos utilizados.
- Numeración de los objetos en forma de lista: se enumeran todos los objetos en un sentido de orden, aunque en este caso el orden carece de importancia.
- Numeración en forma de lista que clasifica la naturaleza de los objetos: se representa el cilindro y la mesa por un lado y los cinco libros (objetos del mismo tipo o clase) por otro.
- Numeración cuantitativa mixta: por un lado se enumeran los objetos en forma de lista, pero cuando se dibujan los libros, en vez de repetir el dibujo hasta siete veces se utiliza el número 7 en un sentido cuantitativo.

COMO AYUDARLES A PROGRESAR.
La intervención de un adulto ayuda a un mismo niño a progresar en sus representaciones. Se pueden ver en varios ejemplos cómo, partiendo de la Zona de Desarrollo Próximo y respetando el propio ritmo, sin juzgar, y valorando el esfuerzo para darles confianza en sus posibilidades un mismo niño va evolucionando. Estos ejemplos están elegidos de forma consecutiva en el tiempo. Los primeros son a principio de curso, los del final hacia principios del tercer trimestre:
1- Experimento: introducir un lápiz dentro de un vaso con agua.
Representación: En el dibujo no se tiene en cuenta las características de los objetos ni su disposición: el vaso es un círculo y el lápiz queda colocado en la parte posterior y no dentro (como una piruleta).
2- Experimento: imantar unas tijeras y atraer a ellas diversos clips metálicos.
Representación: Los materiales y lo que ha pasado se representan igual, no se representa la atracción desencadenada por las tijeras imantadas y no se capta la cantidad real de los clips.
3- Experimento: colocar en el fondo de un vaso una servilleta de papel y sumergir el vaso en agua. La servilleta queda seca.
Representación: La servilleta se representa en el centro del vaso y no en el fondo. Colocada en esa posición la servilleta se mojaría con el agua.
4- Experimento: colocar sobre el borde de una mesa un montón de libros dispuestos escalonadamente que pese a sobresalir con mucho de la mesa, no caen.
Representación: Los materiales se representan amontonados y la mesa de forma separada. En qué ha pasado, se dibujan los libros amontonados (como una columna) y de forma casi horizontal sobre la mesa.
5- Experimento: hacer un cilindro con un folio de papel, tamaño A-4 y fijarlo con celo. Disponer sobre el cilindro un montón de libros (siete en concreto). Pese al superior peso de los libros, el papel los sostiene.
Representación: el cilindro y los libros dispuestos en un todo. Desproporción entre el tamaño de los libros y el cilindro.

PROMOVER A LA REFLEXIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA INFANTIL. INTRODUCCIÓN DE HIPÓTESIS Y DUDAS, ANIMARLES A COMPROBAR QUE PASA SI …
Conversaciones recogidas
QUÈ HA PASADO:
Por qué se ha pegado el clip a las tijeras?
NACHO: es magia.
ADRIÁN: magia de verdad.
SIRA: la magia la hacen los magos.
ADRIÁN: se pega porque las han frotado (las tijeras) con el imán

¿QUÉ PASARÁ SI AMONTONAMOS LOS LIBROS ESCALONADAMENTE?
NACHO: caerán porque hay un montón de libros.
IVAN: no caerán porque no se mueven. También porque pone los libros muy despacio.
LUIS: no caen porque están en equilibrio. Están en la misma punta (de la mesa).
GEMA: porque si no caen se aguantan porque son “buenos” (los libros).
SIRA: los libros están en equilibrio, como en el circo.

NUESTRA INTERVENCIÓN DEBE PARTIR DE LAS PROPIAS REPRESENTACIONES INFANTILES: PRESTAR ATENCIÓN A LOS LOGROS, LA ORIGINALIDAD, LO DIFERENTE …
Elegimos muestras de dibujos donde se ha intentado representar las características de los materiales utilizados:
- Representación simbólica del agua: marcando las olas del mar, para representar su naturaleza líquida.
- Representación de la textura granulosa de la sal: se dibujan puntos y rallas.
- Libros representados abiertos: mostrando su forma geométrica, simétrica a ambos lados.
- El cilindro de papel blanco: representan las propiedades de los objetos (en este caso, el color, pues se ha dejado sin pintar, en contraste con los otros objetos que si que tienen color).
- Los 9 clips que realmente se han utilizado, la forma de las tijeras y el imán con el centro vacío: la cantidad y las características del objeto.
- El montón de libros como en un todo en un intento de mostrar cómo se mantienen en equilibrio.
- Representación del gas que se desprende del hilo de estaño y de la transformación amarillenta el agua: se muestra los cambios originados.
- Representación del movimiento, un huevo rueda y el otro no: se ha elegido la espiral como representación de la acción del movimiento.

UTILIZAR LA EVOCACIÓN, EL RECUERDO DE EXPERIENCIAS ANTERIORES, AYUDARLES A QUE RELACIONEN.
A partir de un experimento de equilibrio se les ayuda a recordar qué ocurrió en otro experimento que tenía alguna similitud para que ellos puedan relacionarlos.
¿QUÉ pasará si pone todos los libros encima de un cilindro hecho de papel (folio de a-4)?
TERESA, JUDIT: que caerán los libros.
ADRIAN: no caerán.
GUILLEM: no caerán y parecerán una T.
MAR: el papel se caerá.
SIRA: se romperá el papel.
ANA: se romperán los libros, porque se caen y el papel también caerá.

¿QUÉ HA PASADO?
No caen, (Nacho).
El cilindro es como un pilar (Ivan).
(recordamos el experimento de los libros de Luís).
Están en equilibrio (Luís).

EN ALGUN MOMENTO DAR ALGUN MODELO, HACER ALGUNA SUGERENCIA CONCRETA.
Inicialmente las representaciones dibujadas en los primeros experimentos sirven de observación y evaluación del momento en el cual se encuentra cada niño y niña. No se hacen comentarios. Pero a medida que pasan unas semanas, la actuación del profesorado intenta ayudarles a percibir mejor los objetos y cómo los dibujan. Algunas muestras de la evaluación formativa que se realiza:
Sugerirles que representen los objetos tal y como son (hacerles observar las características perceptivas como el color, la forma).
En n caso, de forma espontáneamente se ha organizado la información en forma de lista, aunque no era necesario. Se les hace reflexionar sobre el valor de los números utilizados, si representan un orden o una cantidad.
Poco a poco se anima a quienes son capaces de utilizar la escritura del nombre de los objetos a que lo hagan, bien dando un modelo escrito al dictado o bien mediante escritura espontánea (respetando los niveles de producción, siguiendo los niveles establecidos por Anna Teberosky).
Hacerles observar qué objeto es de mayor/ menor tamaño. Instarles a hacer comparaciones entre los tamaños para que puedan representarlos con mayor propiedad.
Comentar conjuntamente la disposición de los objetos representados (junto /separado, encima /debajo, dentro/fuera, lleno/ vacío……).
Recordarles que en el apartado de QUÉ HA PASADO, han representado las trasformaciones originadas (por ejemplo el cambio del color del agua).
Siempre sugerir, nunca imponer, si no entienden lo que les pedimos no insistir (probablemente nuestra propuesta escapa de su Z.D.P.).

CONCLUSIONES:
Aprender a observar los distintos momentos en que se encuentran.
Ajustar nuestras intervenciones individualmente a partir del nivel observado, para alcanzar el máximo desarrollo (Z.D.P.)
Potenciar la interacción entre ellos, que observen los trabajos de los demás, escuchen sus ideas, que las incorporen si les parecen interesantes.
En cualquier actividad que propongamos, analizar por qué la hacemos y qué cosas pueden aprender con ella.
Integrar los distintos saberes a partir de propuestas con identidad e interés por ellas mismas: decidir el horario, organizar un rincón, organizar una obra de teatro, una fiesta, cocinar, estudiar las plantas …..
No tener miedo a equivocarnos, TODOS Y TODAS APRENDEMOS DE (CON) NUESTROS ERRORES (los niños y las niñas y nosotros).
Hay que crear un clima de complicidad afectiva en el aula, sin prisas, relajarnos y disfrutar con lo que hacemos. Lo pasaremos mejor y todos aprenderemos más.

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